Desde el punto de vista del trabajo en las escuelas algunas precisiones metodológicas se imponen :

 

            En primer lugar, el dispositivo que proponemos busca precisamente dar cabida en las aulas a lo conocido como la enseñanza/ aprendizaje con fuentes primarias.  La definición dada al concepto de fuentes primarias corresponde en mucho al de registro o documento en tanto “primary sources [that] are the subjective interpretations of another person’s observation of an event or activity” (Robyns, 2001: 368).  Son lo que llamamos representaciones y en tanto documento de contenido histórico o como realia (objetos o material de la vida diaria utilizados como soporte didáctico) las prácticas docentes, en diferentes contextos, tienden a incorporarlos debido a una tendencia en educación a usar “materiales en bruto”. 

           

            Estos materiales responden a una doble necesidad de actualidad innegable.  Mendrinos, citada por Gilliland-Swetland, lo expone en estos términos:

 

                        “the dramatic world scene of dramatic social changes, environmental                                                                      challenges, scientific discoveries, and research necessitates a learning                              

                         process that no longer focuses strictly on pages of a textbook… The                          

                         resource-based learning environment provides de means for students,              

                         teachers, administrators, and community members to use diverse formats      

                         to satisfy their information quest…These are not supplemental resources                           

                         but necessary elements integrated within the curriculum to stimulate                

                        different literacies (i.e.) visual, auditory, textual, information) to increase the            

                        learning achievement for the student.”

 

            Algunos elementos cruciales salen a relucir en esta reflexión.  Primero que los cambios fulgurantes en la sociedad exigen cambios proporcionalmente radicales en los tipos de recursos que se usan en el aula y en la manera de abordarlos.  Luego que las fuentes primarias ofrecen los medios para satisfacer esa necesidad. Finalmente, que esa variedad de recursos exige repensar la alfabetización en función de esos nuevos y diferentes medios, es decir, pensar en un alfabetismo transmedia que se acoja a las necesidades del alumno en un proceso de aprendizaje contextualizado y acorde con la masiva circulación de información que se vive en nuestra época.  Se trata pues más de implementar un proceso de aprendizaje y evaluación de la información que de poder dominar un sinnúmero de contenidos (Hendry, 2007: 117).

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            La pertinencia de estas fuentes primarias reside en el efecto de empoderamiento que puede ejercer en alumnos y estudiantes al permitirles hacer conexiones con sus propias ideas y desarrollar múltiples puntos de vista e interpretaciones (Robyns 2001: 364).  Además, cuando se usan documentos que están vinculados al alumno y a su comunidad, el interés y la motivación incrementan y permiten a la vez intervenir, tal y como lo propone este dispositivo, en temas que les conciernen directamente.

 

            Es cierto, que como lo señalan Pagés y Santisteban, la información que nos aportan las fuentes primarias pueden presentar “problemas en función de su intencionalidad, parcialidad, diversidad, multiplicidad de temas, de formas y de orígenes.” (2010: 18) lo cual hace que sean muy importante, las cuestiones ligadas a la selección y al método de análisis.  En particular cuando el uso de esas fuentes primarias viene a enriquecer las lecciones en clases de Primarias y Secundaria.  En lo que se refiere al proceso de selección, muchas instituciones han comprendido las necesidades de alumnos y docentes (Biblioteca Nacional de España, el Portal PARES, la Biblioteca Virtual Cervantes, casos de estudio en enseñanza con fuentes primarias de la Society of American Archivist, los recursos para educadores de National Archives de Estados Unidos, Banco de recursos educativos del Ministerio de educación de Argentina, por citar algunos) y la accesibilidad ha sido un criterio importante para constituir bases documentales o repositorios en red dedicadas a los docentes con incluso la posibilidad de compartir experiencias didácticas en torno a las fuentes propuestas. 

 

            En segundo lugar y en lo referente al método de análisis, las propuestas pedagógicas se centran en el alumno, en el proceso de aprendizaje y de manera recurrente se apela al socio-constructivismo, (al aprendizaje reflexivo, al pensamiento crítico) (Hendry, 2007, Gilliland-Swetland 1998, Robyns, 2001, Inarejos 2017, Miralles & Rivero 2012) y al conectivismo como enfoques complementarios.

 

            Ene efecto, el socio-constructivismo es a menudo el enfoque propuesto para el aprendizaje potenciado por las Tecnologías de la Información y de la Comunicación ya que establece que el conocimiento no es transmitido sino construido por individuos con la ayuda de otros en un ambiente material, cultural y social dado.  Según Gilliland-Swetland la introducción de las TIC hace que el ambiente material potencie la construcción del conocimiento (1998: 138).  Pero más importante aun es que el aprendizaje sea significativo para el alumno quien se convierte en el principal protagonista de este proceso y el docente pasa a ser facilitador de ese aprendizaje (Miralles & Rivero 2012: 83-85). 

 

            El aprendizaje reflexivo por su lado se fundamenta en al menos tres principios: el acompañamiento del alumno en un proceso de exploración como base del aprendizaje y no la transmisión directa del docente; la exploración como una actividad que busca extraer conocimiento desde la experiencia y la manipulación del conocimiento; y que este enfoque pretende que el alumno concentre sus energías en hacer las preguntas correctas y no en encontrar respuestas acabadas (Hendry 2007: 117).  Esto motiva al alumno a considerar y acoger múltiples puntos de vista, a través de una diversidad de medios, y a pensarlos de manera crítica.    De la misma manera favorece el desarrollo de esquemas mentales y estrategias cognitivas que les permitan tratar la información sea cual sea el tema[1] o la disciplina en tanto saber hacer o aprender. 

 

            Finalmente, el pensamiento crítico en palabras de Robyns (2001: 365) es un proceso intelectual de activa y hábil conceptualización, aplicación, análisis, síntesis y/o evaluación de la información recabada o generada por la reflexión, la observación, la experiencia, el razonamiento o la comunicación como línea de pensamiento y acción (traducción nuestra).   El pensamiento crítico como método con procedimientos y etapas pueden llevar al análisis e interpretación efectivos de fuentes primarias a sabiendas que debe tener fundamento contextual sin el cual un alumno no puede pensar según estos criterios; así las experiencias académicas tanto como las extraescolares facilitan este tipo de estrategia.

 

             Estas propuestas metodológicas vinculadas al acceso creciente a fuentes primarias a través de bases documentales en línea produce unos beneficios tales como los que propone Gilliland-Swetland (1998:139): menos actividades “artificiales” en el aula, un desplazamiento del control social, más responsabilidad de los alumnos en su aprendizaje y en su actitud en el aula, la realización de portafolios (digitales), de actividades colaborativas, la evaluación y comentarios de los pares, así como actividades de exploración, organización y autoría pues los docentes permiten mas fácilmente que los alumnos se expresen, entre otras. 

 

            Otro aspecto significativo es que las bases documentales en línea permiten desarrollar una filosofía de la conectividad más allá de la Web: conectividad con otros aprendizajes en otras disciplinas, con los aprendizajes de otros alumnos, con lo aprendido a lo largo del programa (ídem p.140), y se puede añadir con el pasado, con el presente con su futuro, con las personas con la comunidad, con la sociedad.

 

            En tercer lugar y último lugar, es necesario señalar la pertinencia de lo antes brevemente presentado en relación con este dispositivo pedagógico y los retos a los que hará falta encontrar soluciones.

 

            Para comenzar, la puesta en línea de un dispositivo pedagógico vinculado a una plataforma memorial colaborativa con el objetivo de publicar fuentes primarias en su forma de registros o documentos visuales, textuales, de voz, audiovisuales, realia entre otros es pertinente si se quiere desarrollar una alfabetización transmedia como lo exige el contexto actual de educación.

           

            Es aun más pertinente si se crea como un espacio abierto a alumnos más jóvenes, es decir, en Primaria, ya que no se les considera lo suficientemente maduros cognitivamente como para manipular críticamente fuentes primarias.  Sin embargo, los ejemplos de experiencias como las de la enseñanza de la Historia con alumnos hasta los 12 años, aun sean complejas en su implementación, muestran que el potencial didáctico es innegable.  Es una cuestión de seleccionar el recurso adecuado y de implementar la metodología adaptada (como los juegos, dramatizaciones, etc.) (Inarejos, 2017: 159).   Es pues importante que el dispositivo sea colaborativo y accesible en línea y dirigido también a ese tipo de usuarios, docentes y alumnos.  Eso permitiría por ejemplo aproximarse a las primeras fases de un aprendizaje socio-constructivista, como la búsqueda y la selección, combinar el trabajo independiente y al colaborativo, así como desplazar la atención hacia personajes y temas menos conocidos pero vinculados a la vida de los alumnos, su familia y su comunidad. 

 

            Este dispositivo, junto a la plataforma, son pertinentes ya que como lo demuestran Hendry (2007: 119-120) y Selfe & Ulman (2019), el uso de estos medios motiva los alumnos a sentirse más involucrados en su comunidad y a investigar sobre grupos históricamente marginalizados (como las mujeres negras, los inmigrantes), etc. en maneras que los libros de texto no lo hacen; además, combinados con el aprendizaje basado en proyectos, por ejemplo, es posible incluso involucrar las familias y la comunidad; sin contar que,  por su parte, los docentes pueden abordar el currículo y programas educativos de manera innovadora. 

 

            En el caso particular de la República Dominicana, la revisión curricular llevada a cabo desde el 2016 incluye elementos que hacen pertinente la propuesta de un dispositivo como éste, tanto por el tema como por los recursos sugeridos.  En cuanto al tema, hay ausencias y promesas de cambio.  El tema de la memoria de la mujer como tal y su preservación está ausente del programa.  La mujer como tema y la problemática de género aparecen esbozados tímidamente a lo largo de los ciclos de Primaria y Secundaria en las asignaturas de Ciencias Sociales y Formación Integral Humana y Religiosa salvo al final de cada ciclo (por ejemplo, la mujer en publicidad y la igualdad aparecen al final de la Primaria).  Sin embargo, el tema está más presente al final del ciclo secundario donde se proyecta incluso en asignaturas como Ciencias de la Naturaleza, pero de manera casi anecdótica (aporte de las mujeres científicas). 

           

            En Ciencias Sociales, los temas vinculados a la mujer se precisan a partir del primer ciclo de Secundaria (derechos humanos, civiles y políticos, Mujer y Constitución, emancipación y lucha obrera-campesina, movimientos sociales, discriminación y progreso). Incluso se hace referencia a una mujer mártir de la lucha campesina conocida como Mamá Tingo.  En Formación Integral Humana y Religiosa, se abordan temas como la mujer, el trabajo y la familia.  Al final del ciclo secundario los temas se retoman y se profundizan.  Hay sin embargo una gran novedad: en Formación Integral Humana y Religiosa se plantea hablar abiertamente de violencia de género desde diferentes ángulos y con unos objetivos sobre todo preventivos.

 

            Para terminar, en lo que concierne los aspectos metodológicos, las propuestas pedagógicas son claramente socio-constructivistas detallando al docente los aprendizajes a promover (significativos, reflexión, colaborativo, actividad constructiva, proactividad y autonomía) y las estrategias pedagógicas a desarrollar (basadas en proyectos, por descubrimiento, basadas en problemas, por indagación dialógica – preguntas divergentes, lúdicas, el estudio de casos y los socio-dramas) a todo lo largo de ambos ciclos.  Un detalle interesante es que los socio-dramas como estrategia de aprendizaje vienen detallados en varios entradas y dos de ellas llaman la atención.

 

            "Estrategias de recuperación de experiencias previas que valoricen los saberes  populares y pauten y garanticen el aprendizaje significativo de los conocimientos   elaborados. Se puede recurrir al entorno de la escuela, al entorno familiar y hogareño, a las actividades de cuidado habitualmente desarrolladas por las mujeres o a la escuela misma. […] Estrategias expositivas de conocimientos elaborados y/o acumulados, utilizando recursos y materiales variados (orales, escritos, digitales, manipulativos, audiovisuales, entre otros). Pueden exponer los y las docentes,  los y las estudiantes o también personas de la comunidad invitadas por su dominio de temáticas específicas. Se pueden ver     películas o videos en la escuela, en las casas de algunos miembros de la comunidad educativa o en alguna institución que facilite los equipos." […] (p.50)

 

            En ambos casos se propone un acercamiento articulado al saber no solo propuesto por las fuentes oficiales o libros de texto, sino que se reconoce otras fuentes de información, pero paradójicamente no se hace ninguna mención explicita de fuentes primarias.  Se habla de recursos impresos, manipulativos, equipos audiovisuales, recursos tecnológicos… Solo se hace mención de lo que se llama recursos del entorno como medio para ilustrar la enseñanza de Ciencias de la Naturaleza y el detalle de algunos recursos que podrían asimilarse a fuentes primarias en Formación Integral Humana y Religiosa.  En resumen, se puede constatar que hay elementos propicios a la implementación y aceptación de un dispositivo en línea para abordar el tema de la Memoria en general y en torno a la Mujer dominicana.

 

            Para concluir queda por dejar establecido que a pesar los factores que favorecen y justificarían un dispositivo pedagógico como éste hay un sin número de retos que tienen vocación a formar parte de las misiones y objetivos a corto y mediano plazo de este dispositivo.  Implementar un dispositivo de esta naturaleza implica que los docentes acepten hacerles un espacio junto a los libros de texto al adoptar las fuentes/documentos propuestos y desarrollar una serie de propuestas pedagógicas radicales, adaptadas a los alumnos y a los programas.  Los docentes menos experimentados en el uso de las fuentes primarias y la metodología que las acompaña necesitarán guía, sin contar también con retos inherentes a la insuficiente disponibilidad o al acceso poco equitativo a los recursos tecnológicos o a la falta o poca competencia con las TICE que se puedan manifestar. 

 

            Como señala Gilliland-Swetland, unir esos cabos “sueltos” equivale a unir la tecnología con el contenido y la interacción entre ellos (1998: 138). Se puede añadir sin duda al entramado la relación, o más bien, la vinculación al individuo y a su entorno natural, social y digital, y cómo con los esfuerzos de innovación disruptiva de todos se puede contribuir con cambios y propuestas positivas para la comunidad, dando voz a los sin voz o a los que no tienen como alzarla o amplificarla a través de pedagogías abiertamente radicales.  Tal es el reto que con toda modestia lanzamos a la comunidad educativa dominicana, caribeña, latinoamericana y más allá a través del Dispositivo Resplandece, Rosa de Bayahibe. A todas y todos, ¡conéctense y colaboren!  

             

Referencias

 

Ferriter, Meghan, Parilla, Leslie “Social Media and Crowdsourcing Transcription of Historical Materials at the Smithsonian Institution.  Methods for Strengthening Community Engagement and its Tie to Transcription Output”.  The American Archivist, Vol. 79, n.2 (Fall/Winter 2016): 438-460.

 

Gilliland-Sweetland, Anne J., “An Exploration of K-12 User Needs for Digital Primary Source Materials”. The American Archivist, Vol. 61 (Spring 1998): 136-157.

 

Hendry, Julia “Primary Sources in K-12 Education: Opportunities for Archives”.  The America Archivist, Vol.70 (Spring/Summer 2007): 114-129.

 

Inarejos Muñoz, J.A. “El uso de fuentes históricas y bases documentales en la formación del profesorado de Educación Infantil y Primaria”. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado 20 (2), 2017: 157-166.

 

Miralles Martínez, Pedro, Rivero Gracia, Pilar, “Propuestas de innovación para la enseñanza de la historia en Educación Infantil”.  Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado 15 (1), 2012: 81-90.

 

Pages Blanch, Joan, Santisteban Fernández, Antoni, “La enseñanza y el aprendizaje del tiempo histórico en la educación primaria”.  CAD. CEDES, Campiñas, Vol.30, n.82 septiembre-diciembre 2010: 281-309.

 

Robyns, Marcus C. “The Archivist as Educator: Integrating Critical Thinking Skills into Historical Research Methods Instruction”.  The American Archivist, Vol.64 (Fall/Winter 2001): 363-384.

 

Segato, Rita, Contra-pedagogías de la crueldad, 2018, Prometeo libros.

 

 

The Archive as Classroom. Pedagogical Approaches to the Digital Archive of Literacy Narrative.  Comer, Kathryn, Harker, Michael & McCorkle, Ben (editors), 2019.

https://ccdigitalpress.org/book/archive-as-classroom/ (consultada 02-05-2019).

 

[1] En lo que respecta al saber (contenidos) y saber ser (actitudes), los principios de un enfoque intercultural, concebido como una pedagogía de la pluralidad, pueden ayudar a los alumnos a aceptar la diversidad y a adoptar

comportamientos de aceptación propia y del otro a partir de la realidad inmediata, pero sabiendo distanciarse gracias a la reflexión.  Este enfoque permite abordar “preguntas controversiales” en las que no hay un solo punto de vista ni una respuesta universalmente aceptada para lo cual es necesario desarrollar un alto grado de empatía para aceptar la diferencia, la capacidad de razonamiento, el respeto, etc. Para abundar sobre tema, consultar “Les défis de l’éducation interculturelle”

 http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/Dossiers/Interculturel/Defis/pedagogie.htm  (consultada 03-05-2019)